Thema 3: Schulleitungsklausur Übergangsworkshop

Beim Kloster Kirchberg

A Szenario

Ein Schulleiter ist seit einem Jahr im Amt, sein Führungsverhalten unterscheidet sich deutlich von dem seines Vorgängers. Die Schule, in die er als Schulleiter eintrat, ist deutlich anders, als die Schule, aus der er kam. Auch dort hatte er bereits Führungsverantwortung. Vieles lief gut im ersten Jahr an der neuen Schule, manches auch nicht.

Wir Berater haben bei der Arbeit an den aktuellen Themen diese Übergangschwierigkeiten wahrgenommen und daher dem Schulleitungsteam einen „Transition-Workshop“ vorgeschlagen, einen Übergangsworkshop.

B Vorbereitungsphase

Auftragsklärung:

Der Schulleiter bat uns, eine Beschreibung für so einen Workshop vorzulegen. Das taten wir.

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Wenn es an einer Schule darum geht, dass ein/e oder mehrere AL gewechselt haben, wäre der Text entsprechend anzupassen. Datei im Moodle, Link.s.u.

Der Sl nannte uns anschließend per Mail eine Liste von ersten Erwartungen und möglichen Themen, aus denen wir das Programm zusammenstellten, die Langfassung s.u. Link Moodle

Die Kurzfassung des Programms ging an die Schulleitung

Wir FBS rechneten damit, dass es nicht einfach sein würde, anstehende Spannungen so anzusprechen, dass sie für den Zeitraum der Klausur handhabhar sein würden. Es war klar, dass diese Klausur nicht der Ort und die Zeit sein kann, tiefsitzende persönliche Differenzen zwischen einzelnen Personen zu bearbeiten. Dafür wäre ggf. ein anderes Setting erforderlich, z.B. unter Hinzuziehung von Schulpsychologen/innen.

Strittig war auch die Teilnahme einer Lehrperson, die v.a. die Stundenplanung der Schule verwaltete, ihre Bewerbung auf eine AL-Stelle war nicht erfolgreich. Dennoch hat sie die Aufgabe, die sie schon viele Jahre vorher übernommen hatte, behalten. Ihre Mitgliedschaft im Schulleitungsteam war „informell“, gleichsam durch Gewohnheitsrecht begründet. Sie nahm an der Klausur teil und zog sich anschließend von ihren Aufgaben zurück, als klar wurde, dass die Sl selbst diese Aufgaben übernehmen will. Ein schmerzhafter Vorgang, wie wir vermuten.

Wir vermuteten vorher schon, dass die Teilnahme des o.g. Kollegen zu Irritationen führen könnte.

Wir setzten auf Erfolg bei der Klärung wichtiger Sachthemen als das angemessene Mittel zur Teamentwicklung. Tiefgehende Reflexionen und belastende Feedbacks im Team wollten wir vermeiden. Die Arbeit an den Sachthemen sollte im Vordergrund stehen, hierbei soll die notwendige Kooperation sichtbar werden. Und es sollte einen offenen Raum für Feedback geben. Wir haben daher die “Minispaziergänge” (Dialogrunden) vorgeschlagen. Dabei hofften wir auch auf die unterstützende Wirkung des Ortes, ein schön gelegenes sehr großzügiges Klostergebäude in einer Umgebung mit weitem Blick ins Tal.

Strittig war auch die Frage, ob wir uns auf den Wunsch des SLTs einlassen, dass ein Tandempartner auch am zweiten Tag allein mitwirken soll (der zweite Tandempartner war verhindert). Hier stand Kundenwunsch gegen Tandemprinzip. Wir folgen dem Kundenwunsch.

D geplante zentrale Arbeitsschritte und Merkmale des Workshops

1. eine nicht zu knappe Aufwärmphase, über die Verwendung der Bildkartei waren wir uns zunächst nicht einig (Argumente pro: gute Erfahrungen, öffnet die Fantasie, erweitert die Sprache in den Bildraum hinein, führt zu überraschenden Äußerungen, Argumente contra: Menschen, die sich überwiegen in einer Sach- und Fachsprache bewegen kommen bei solchen „Bildaufgaben“ leicht unter Stress bis hin zu Scham, gelegentlich auch verstärkt durch ähnlich peinliche empfundene Vorerfahrungen mit solchen „Sozialpädagogen-Methoden“. Ausgerechnet der Abteilungsleiter, um den herum sich die wahrgenommen Probleme offensichtlich verdichtet haben, könnte sich hier extrem unwohl fühlen. Das wäre dann ein Fehlstart oder so. Dennoch. Versuchen!

Die ZRM-Bildkartei kostet z.Z. ca. 120,00 € (z.B. Amazon). Ich bin im Besitz einer digitalen Version, deren Herkunft ich vergessen habe.

2. Eine straff getaktete Dialogrunde

3. Arbeit an den Sachthemen mit Unterstützung durch Visualisierungsmittel (s.u.)

E Programm:

Programm Langfassung: siehe Moodle Link unten

F Aufstellung im Tandem:

Wir haben vereinbart, Doppelungen zu vermeiden. Z.B.: Wenn ein Tandempartner eine Arbeitsphase einleitet, beobachtet der andere die Reaktionen. Wenn ein Tandempartner einen Impuls setzt, fragt der andere die TN, was ihnen zu diesem Impuls einfällt etc.

G Durchführung:

Schulname getilgt

1. Tag

2. Tag, hier war nur ein FBS dabei. Die Details habe ich hier nicht dargestellt. Es ging, auf der Basis des ersten Tages, v.a. um Details in der Geschäftsverteilung und um ein besonderes und umstrittenes Projekt “Kooperation mit einem ausländischen Partner”.

Impulse am 1. Tag wie geplant

Zeittakt: Wir haben mit dem SLT kontraktet, dass wir sehr streng auf die Einhaltung der TO mit den Zeitvorgaben achten werden. Das haben wir auch konsequent “durchgezogen”, manchmal sehr zum Unwillen der TN, die lieber „mehr Zeit“ gehabt hätten, für alle Themen, aber auch kein Thema unbearbeitet lassen wollten. Ein Dilemma, aus dem Moderatoren/innen mit einer strengen Zeittaktung heraushelfen können. Es geht eben im Leben nicht immer alles in beliebiger Ausführlichkeit.

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Die “Dialogrunde” als Beispiel für strenge Zeitttaktung. Das hat gut geklappt.

Wir haben uns auch im weiteren Verlauf streng an die vereinbarten Zeitvorgaben gehalten. Wir hatten dabei dieses Motto im Blick: “Ich habe beschlossen, mit den Ergebnissen meiner Bemühungen zufrieden zu sein.”.

Visualisierung:

Beispiel Al-Aufgaben mit großen Postest, 12,7 cm x 7,6 cm angeheftet auf einer Pinnwand (pro Person ca. 1/2 Pinnwand). Diese großen Postest sind leichter handhabbar als Moderationskarten. Es gibt auch Moderationskarten (ca. 20 cm x 9 cm) in Klebeversion.

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Zur Darstellung der notwendigen Kommunikationsaufgaben im Prozess Deputatsplanung haben wir eine Zeitleiste mithilfe des Teamplakats 3 (in der Großversion DinA3) angefertigt. Abgebildet wurden die Kalenderwochen 2 bis 30 (Januar bis Juli). Der darstellte Zeitraum benötigt eine Breite von 2 Pinnwänden.

In das DinA3-Format des Teamplakats 3 passen Standard-Postits in der Größe 3,8 x 5 cm.

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Kommunikationsaufgaben im Prozess “Deputatsplanung”. Die Darstellung macht sichtbar, in welcher Weise und wann die MG des SLTs kooperieren müssen.

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In einem ähnlichen Workshop haben Änne und ich eine Großversion eines Zeitplans erprobt: 1,05 m x 4,30m auf LKW-Plane. Hier kann man mit größeren Postists arbeiten (7,9 x 7,8 cm). Die Druckvorlage dazu findet ihr im Moodle (link s.u.). Dort findet ihr eine Druckvorlage in .pdf und eine in .svg. “Mein” Copyshop-Betreiber bevorzugt .svg für den Ausdruck auf Plane.

Hier ging es nicht um einen einzelnen Prozess (Deputatsplanung), sondern um eine allgemeine Sammlung der Aufgaben und deren zeitliche Platzierung in einem Schuljahr. Dies erfolgte hier in einem Arbeitsgang und ging sehr rasch, weil die TN darauf vorbereitet waren. Jeder hatte seine Aufgaben in einem individuellen Zeitplan dabei. Bei der Reflexion haben der SL und die SLL das Verfahren und das Ergebnis sehr gelobt, die AL sagten “Wozu?" - Unsere Hypothese: Die AL dieser Schule hatten wenig Interesse daran, ihre individuellen Aufgaben im Kontext der Gesamtschule (gemeinsamer Zeitplan) sichtbar und vergleichbar (!) zu machen.

H Reflexion:

I Lessons learned:

Bei solchen Klausuren die Zahle der Themen begrenzen, Qualität vor Quantität. Die große Chance, dass eine ruhigere Arbeitsstimmung herrscht als im Alltag, bewusste nutzen. Wenn man als Moderatoren nicht aufpasst, rutscht man mit den TN in den Alltagsmodus hinein: die Themen werden durchgehetzt.

Vielleich ist es gut, beide Erfahrungen auf so einer Klausur zu machen: erfahren, wie die Zusammenarbeit anders geht, wenn Ruhe da ist. Und erfahren, dass man auch sehr zügig und effizient Themen abarbeiten kann, und wie das geht.

K Was wir über die Wirkung des Übergangsworkshops “wissen”:

Im Laufe des folgenden Jahres kam anläßlich von Beratungen an der Schule gelegentlich die Rede auf diesen Workshop. Ein Mitglied des Schulleitungsteam äußerte einmal, es sei eigentlich nach dem Workshop schlimmer geworden als vorher. Andere sahen das nicht so.

18 Monate später hat dieses Schulleitungsteam ein Feedback der Lehrerinnen und Lehrer an die einzelnen Mitglieder des Schulleitungsteams gewagt. Dort bestätigte sich teilweise eine sehr unterschiedliche Akzeptanz der Mitglieder des SL-Teams im Kollegium. Eine weitere Verstärkung der Spannungen?

24 Monate später hören wir: es sei in der Zusammenarbeit unter den Mitglieder des SLTs Vieles viel besser geworden. Ob das noch mit dem Workshop zusammenhängt? Oder mit dem Feedback und seiner Verarbeitung? Oder mit beidem nicht? Schwer festzustellen.

Ein Übergangsworkshop kann persönlichen Wandel (Einstellungen) wenn überhaupt bewirken dann nur anstoßen. In welche Richtung ein individueller persönlicher Wandel und damit die Kommunikation im Team sich verändern, ist durch den Workshop nicht beeinflussbar. Was so ein Workshop leisten kann: einen Wandel der Strukturen für die Kommunikation herbeiführen. Persönlicher Wandel ist nicht steuerbar. Strukturwandel erfolgt nur durch Steuerung.

Link zu Materialien (Moodle Wissen mit Vinc):

https://moodle2.rpt.tue.schule-bw.de/moodle/mod/folder/view.php?id=7115

L Comburg-Tagungen “Teambildung im Rahmen der Schulentwicklung” ausgeschrieben als Teil des Pflichtprogramms für neu ernannte Schulleiter/innen an Beruflichen Schulen und großen Gymnasien.

Ich hatte das Privileg, ca. 16 Jahre lang ca. 3-4 Lehrgänge pro Jahr dieser Art auf der Comburg zu leiten (im Tandem mit Traudel und danach mit Änne). Eine sehr lernhaltige Erfahrung. Meist sind die SL, die gemeinsam mit ihren SL-Teams an diesem Lehrgang teilnehmen, genau in der “Transition”-Situation. Den Transition-Aspekt bearbeiten wir dort aber nur am Rande, implizit. Material dazu im Moodle Kap 6, Arbeit im Team.

Interessanterweise haben in all diesen Jahren nur wenige Berufliche Schulen aus dem RP Tübingen teilgenommen, vermutlich wollten diese auch mal jemanden anderes hören oder so - “Propheten im eigen Land …”. Dieselben Lehrgänge mit identischer Ausschreibung und Zielgruppe leiten außer uns Cordula Schwers und Daniela Heisig, beide selbstständige Beraterinnen.

Ich habe keine Ahnung, ob künftig die Doppelbesetzung FBS-Tandem und Externe in der Leitung dieser Tagungen bleiben wird - wer hätte Interesse daran? Ein wunderbarer Job!

M Impulse für das teaminterne Wissensmanagement (Handlungsempfehlung):

Probiert mal (wieder) in einem Beratungssetting eine rechtshemisphärische Einsteigsphase (z.B. mit einer Fotokartei) - personenorientiert, beziehungsorientiert.

Probiert mal (wieder) in einem Beratungssetting eine betont straffe Zeittaktung.

Probiert mal bei Schulen, in denen die Mitglieder des SLTs noch keine gemeinsame Kalender-Datei nutzen, den Zeitplan und Großform (LKW-Plane) als anlogen Einsteig.

Probiert mal die Großform des Zeitplans (ein Schuljahr auf LKW-Plane 4,30 m) für die FBS-Planung und für eine nachträgliche Datensammlung (Wer hat was im vergangenen Jahr gemacht?) als Grundlage für das Aufspüren z.B. von künftigen Synergiechancen.

N Link zu Materialien zum Thema “Übergangsworkshop” im Moodle Kap. 10, dort “Wissen mit Vinc”, :

https://moodle2.rpt.tue.schule-bw.de/moodle/mod/folder/view.php?id=7115

Thema 2: Was hat QM mit Unterricht zu tun? Schaubilder für die Schul- und Unterrichtsentwicklung verstehen und einsetzen

• Den Kernbestand der SE und der UE immer wieder heraushauen

• Neue Schaubilder ggf. akzeptieren und konstruktiv-kritisch mit ihnen umgehen

• Aktiv und mutig die Entwicklung der Schaubilder begleiten und kommentieren

• Bewährte Schaubilder kontinuierlich und konsequent einsetzen

• Neue Schaubilder entwickeln, probieren, einfordern

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Thesen:

1. Beratung und Fortbildung mit Modellen und Bildern ist in hohem Maße für beide Seiten lernförderlich (für die Berater/innen und Fortbildner/innen und für die Kunden).

2. Modelle und Bilder waren und sind wichtig, sie waren und sind aber nicht die stärkste Triebkraft für Schul- und Unterrichtsentwicklung, diese kommt von außen.

3. Für den Aufbau von OES (mit dem Schwerpunkt QM) waren Bilder und Modelle wichtig und hilfreich (OES-Basisfolien).

4. Mit der Akzentverschiebung hin zur Unterrichtsentwicklung ist die Bedeutung der „alten“ Basisfolien zurückgegangen.

5. Neue Bilder und Modelle stehen nun neben den alten, ohne dass sie neue Inhalte transportieren, was nicht zur Klärung beiträgt.

6. Gegenwärtig fehlt ein allgemeiner gut handhabbarer Grundstock von Basisfolien, mit dem man vor allem das Zusammenspiel von QM und Unterricht erklären kann.

Mit dem Einstieg in das STEBS-Projekt lernten wir TQM-Modelle (v.a. EFQM) kennen und erprobten deren Relevanz für die Schule. Das war eine mir bisher unbekannte Weise, an Schule und Unterricht heranzugehen: “Input-Prozess-Output”. Sollten wir nun Schulen wie Autohersteller betrachten, deren Prozesse so zu gestalten sind, dass sie effizienter (schneller, kostengünstiger, rationeller, besser wiederholbar, automatisierbar) werden? Mir war in meinem Selbstverständnis als Lehrer immer wichtig, dass eine Schule keine Schraubenfabrik ist, in der Menschen für den Verwertungsprozess in der Produktion zugerichtet werden. Wenn es um “Ausbildung versus Bildung” ging, stand ich immer auf der Seite “Bildung”, bei allem Respekt vor der Notwendigkeit von Ausbildung. Anderseits, warum nicht darüber nachdenken, wie Schüler besser lernen können und was die Schule als Organisation dafür besser machen kann?

Den Initiatoren von STEBS ging es um den „Großen Wurf“ – ein QM-System für berufliche Schulen finden. Der Qualitätsbereich Unterricht und die Unterrichtsentwicklung waren hier wichtige Teilgebiete, wichtiger war zunächst der große Rahmen. 2000 und 2010 o.k., wie ich jetzt immer noch finde, für 2020 ff nicht mehr ausreichend.

Wir studierten Q2E, versuchten dieses Model erst einmal zu verstehen: ein TQM-Modell für Schulen, die Schweizer hatten im deutschsprachigen Raum die Nase vorne. 

Das Bild hatte etwas Einleuchtendes, es schien mir verständlich. Vor allem im Mittelbereich: zwei senkrechte Pakete mit je 3 Dimensionen für die Schule als Organisation, 3 Dimensionen für den Unterricht. Die (hellgelben) Dimensionen sind so gekennzeichnet, dass ich verstehen konnte, was die Hauptentwicklungsfelder sein sollten. Und der Unterricht, ich unterrichtet damals im BVJ und im TG, hatte eine große Bedeutung, ein Viertel des Ganzen, die Hälfte der Prozess-Zone. Hinter diesem Modell stehen 5 Hefte mit höchst substanzreichen Erläuterungen.

Für die beruflichen Schulen Baden-Württemberg sollte etwas Eigenes entstehen, keine Kopie von Q2E. STEBS sollte ein „bottom-up-Projekt“ sein. 30 Schulen sollten teilnehmen, es wurden viel mehr.

Etwas anderes also als dies? Besser? Passgenau für die Beruflichen Schulen in BW? – Nicht einfach: Auf der open-space-Veranstaltung in Esslingen entstanden die STEBS-Themen, durchaus ähnlich den „Dimensionen“ in Q2E. Und so bildete sich dann die Systematik der Qualitätsbereiche in OES aus, wie wir sie heute kennen. 

Besser als Q2E? Eben made in BW. In der Schweiz werden Schulen direktiver gesteuert, Schulleiter/innen stellen Lehrer und entlassen sie, wenn ihr Unterricht den Ansprüchen nicht genügt. 

Gut: Die Kooperation mit dem dualen Partner ist als eigener Q-Bereich verankert. Hier sieht man, dass die STEBS-Schulen mir ihren Themen auch abgebildet werden sollten. 

Bedenklich: Der QB Unterricht steht nun ohne Ausdifferenzierung da. Nur noch ein Fünftel der Prozess-Zone und ein Elftel des ganzen Systems. Auf den ersten Blick sieht man den Unterschied.

Schlimm: „Kollegiale Zusammenarbeit“ ist rausgeflogen. 

Das Sein bestimmt das Bewusstsein.

Die Schulen und wir Beraterinnen fokussierten uns schnell auf den mittleren Bereich: Prozesse. 

Auf der Inputseite sahen wir wenig Einflussmöglichkeiten, hier entscheiden Politik und Schulverwaltung, hier ist die Lebensrealität der Schüler außerhalb und vor der BS abgebildet, wir arbeiten ja nicht in Elternhäusern oder Hauptschulen. Und auf der Ergebnisseite: Nun, man kann mal nachschauen, wie es den Schülern nach ein paar Jahren geht und was sie rückblickend über die Schule sagen können, aber ob das belastbare Informationen gibt?

In der weiteren Entwicklung standen die Qualitätsbereiche Schulführung, Unterricht und v.a. der Qualitätsbereich Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im Vordergrund. Was für ein Wortungetüm.QS und QE: dort war tabula rasa an den Schulen und keiner von hatte mehr als eine Ahnung, was Prozessmanagement ist.

Wir FBS wurden zu QMBs ausgebildet (mit Zertifikat: „QMB“ - Qualitätsmanagement-Berater“). Also versuchten wir weiterzugeben, was wir gelernt hatten. Und beim Weitergeben lernten wir es erst richtig. “Prozessbegleiter”, das klang nach zu wenig Input, zu viel Vertrauen in die Selbstentwicklungskräfte der Schulen. Wir sollten den Schulen zeigen, wie QM geht: dorthin richteten wir die ersten Fortbildungsanstrengungen, das wurde der Hauptfokus der Beratung. Dazu gehörte der Aufbau von neuen Strukturen. Kein Mensch wusste vorher, was eine „Steuergruppe“ ist oder ein QM-Team. Die Menschen in diesen Gruppen mussten die Aufgaben zu den neuen Rollen erst erfinden. Wir Berater/innen auch. Die Kollegien und die Schulleitungen mussten auch verstehen, wozu das alles gut sein soll.

Exkurs: Heute heißen wir „Fachberater und Fachberaterinnen für Schulentwicklung“. Sehr passend. Und immer noch werfen uns gewisse Leute vor, wir seien zu theoretisch. Wie bitte? Aller Entwicklung geht Theorie voraus. Unser Job: aus Theorie oder aus Vorstellung Praxis machen. Auf dem wissenschaftsbasierten Weg denkt der Entwickler so: „Theoretisch ist es möglich und bewiesen, wie also geht es in der Praxis?“ Nun muss er experimentieren. Das Tüftlergenie nähert sich der neuen Praxis so an: „Ich habe doch eine Ahnung, wie es gehen könnte. Der Mensch kann fliegen!“ Und dann probiert er. Es sind viele abgestürzt, bis endlich das erste Fluggerät abhob, oben blieb und heil wieder landete. Wir heißen „Fachberater/innen für Schulentwicklung“ und nicht „Fachberater/innen für Alles-was-alle-eh-schon-können“. Es gibt eher wissenschaftsbasierte Exemplare unter uns und andere, die lieber tüfteln. Entwickler/innen sollen wir alle sein.

So entstand eine Vorstellung davon, was „Instrumente der QE“ sein können, so entstanden die Titel der Modulfortbildungen, so ist das OES-Handbuch gegliedert und die Basisfolien, so fand es Eingang in den §114 SchG und in die Systematik der Akademie-Lehrgänge und in die Praxis der Fortbildungsplanung. 

Es gab zu STEBS-Zeiten auch schon „QE-Projekte“ in der Unterrichtsentwicklung: Beurteilungsrichtlinien für Schülerprojekte und GFS-Ergebnissen am BF, Methodentraining, Einführungstage. Die Unterrichtsentwicklung war in den Schulen nie völlig ausgeblendet. Wenige Schulen waren systematisch dran, manche ein bisschen systematisch, manche gar nicht. Hier hieß es: Unser Unterricht ist gut genug und wenn wir ihn hier und da verbessern, dann brauchen dazu kein QM.

Niemand hatte ein klares Bild von diesem Zusammenhang. Nur wenige versuchten ernsthaft, systematische, gemeinsame und nachhaltige Unterrichtsentwicklung hinzukommen. Es gab sie.

Wir FBS mussten diese Verbindung plausibel und praktikabel darstellen.

Zum Beispiel so: In einer der OES-Modulfortbildungen „Prozessmanagement“ kam der Gedanke auf:  Wenn es in allen Qualitätsbereichen, v.a. im Q-Bereiche Schulführung „Prozesse“ gibt, warum dann nicht auch im QB-Unterricht?

So entstand die „Prozesslandkarte“:

Eine Basisfolie, die in mehrere Kapitel des OES-Handbuchs Eingang fand.

An dieser Stelle ist das Lernen der S&S schon in den Mittelpunkt gestellt. Und der Q-Bereich Unterricht ist ausdifferenziert. Q2E war wieder das Vorbild, vorsichtig zitiert „z.B.“ in der HR QE Unterricht.

Nicht schlecht, oder?

Wir stritten darüber, was der „Kernprozess“ an der Schule ist, der Unterricht (das „Kerngeschäft“ der L&L) oder das Lernen (das „Kerngeschäft der S&S). Als das OES-Handbuch geschrieben wurde (2010), hatten die „Kerngeschäft Unterricht“- Leute noch die Oberhand. Für das andere sei die Zeit noch nicht reif, das verstehe noch niemand, hieß es.

Und die Modulfortbildungen, hatten die etwas mit Unterricht zu tun?

Konzeptionell schon, das zeigen die Ausschreibungen und diese Folie:

„Wer an systematischer Entwicklung von Unterricht mitwirken möchte, braucht Handlungskompetenzen, und die Organisation Schule muss dafür die passenden Strukturen schaffen. Wie erlernt man diese? Auf Fortbildungen und durch „Prozessbegleitung“, also vor Ort mit den Fachberatern und Fachberaterinnen Schulentwicklung.

Das schwierige Thema „Evaluation von Unterricht“ wurde bei der Herstellung des Handbuchs wie eine heiße Kartoffel hin und hergeschoben. Gehört es in das Kapitel Selbstevaluation, in das Kapitel Individualfeedback oder in das Kapitel QE Unterricht? Was hier darstellt ist, war 2010 ein theoretischer Vorgriff nur bei sehr wenigen wenig durch reale Erfahrungen hinterlegt. Heute scheint die Realität nachgerückt zu sein.

Auch dieser Versuch eines Überblicks über die „Instrumente der QE“ macht sichtbar: Das Lernen (der S&S, aber auch der L&L und der SL) steht im Zentrum, Schulführung und Unterricht stehen gleichberechtigt entwicklungsbedürftig drunter und drüber:

Drumrum die „acht Planeten“

Aber tatsächlich trauten sich nur wenige Schulen mithilfe dieser Planeten kraftvoll an den Unterricht heran. Das Bild fand man nett. Zusammen mit diesem Bild:

 Aus beiden einen Bierdeckel zu machen, wie am RPT im Jahr 2010 - irgendwie witzig.

Sehr wichtig für das Verständnis von QM und UE war Fremdevaluation. Im neuen § 114 Schulgesetz und in der dazu passenden Evaluationsverordnung (das war die gesetzliche Verankerung des QM an den Schulen) stand auch “Fremdevaluation”. Das sollte das Landesinstitut für Schulentwicklung machen. Sehr schwierige Aufgabe. Die FEV sollte ja für alle Schulen verpflichtend sein, auch für die allgemeinbindenden Schulen. Weil OES noch in den Kinderschuhen steckte, orientierte sich das Landesinstitut stärker an Q2E. Die allgemeinbindenden Schulen bekamen eine Fremdevaluation mit Blick in den Unterricht. Die Beruflichen Schulen wehrten das ab: “Wir haben im Gegensatz zu den allgemeinbildenden Schulen ein QM, also können wir die Qualität des Unterrichts selbst evaluieren. Außerdem ist unsere Unterrichtswelt so vielfältig, dass ein kurzer Blick niemals das Ganze angemessen sehen kann.

Das entsprechende Bild ist ein schönes Beispiel für klar dargestellte Unklarheit.

Also wurde die FEV für die beruflichen Schulen eine reine Meta-Evaluation, es ging weit überwiegend um das QM-System der Schule. “Qualitätsentwicklung im Bereich Unterricht” ist hier zwar erwähnt, aber nicht so, dass erkennbar wäre: Das ist der Kern, das ist das Wichtigste. Für diejenigen Beruflichen Schulen, die noch nie die Absicht hatten, tatsächlich systematische Unterrichtsentwicklung zu betreiben, war das eine Steilvorlage. Sie ließen die Hosenträger schnalzen. “Wir haben doch gleich gewusst, dass das alles Ohne Erkennbaren Sinn ist: es geht gar nicht wirklich um den Unterricht.”

In der zweiten Auflage der FEV kam eine deutliche Veränderung: In Anlehnung an die in der Theorie beschriebenen Prozesse im Bereich Unterricht mussten die Schulen nun auch Auswirkungen ihres QM auf den Unterricht nachweisen. Die Abbildungen in der FEV-Broschüre wurde zu einer neuen Basisfolie für die Beratung.

Das war mal ein klares Bild. Hier sieht man, wie wichtig beides ist: QM und die Unterrichtsentwicklung. So eine klare Darstellung hat im KM niemand hingekriegt. Ich kenne auch keine ähnliche Darstellung, die ein/e FBS gemacht hätte. Ich kann sie auch nicht kennen. Wenn es sie irgendwo gibt, schlummert sie gut versteckt auf einer privaten Festplatte.

Diese Darstellung wurde vom LS auch vorzüglich kommuniziert. Jede Lehrerin und jeder Lehrer hat sie mindestens einmal gesehen. Sie stand auf der Homepage des LS zum Download zur Verfügung. Und sie fiel in die Zeit der “Enquete-Maßnahmen” - frischer Wind. Individuelle Förderung stand nun auf der Tagesordnung, die Schulen konnten Ressourcen für die Umsetzung nutzen. 3 von 4 Wahlbereichen der FEV ansprechen exakt der gängigen Systematik für die Individuelle Förderung. Das passte.

Die Regierungspräsidien unterstützten das mit den Zielvereinbarungen: keine ZV mit einer Schule ohne Ziele für die Unterrichtsentwicklung.

Das gab Schub. Leider nur für kurze Zeit. Die FEV wurde ausgesetzt. 

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Exkurs zu den Spezialisten für Unterrichtsqualität: Es gab eine gesonderte (!) OES-Modulfortbildung „QE Unterricht“. Hier beanspruchten die Seminare dominierenden Einfluss, was ja auch berechtigt ist. Nur: „systematische Arbeitsweise in der Unterrichtsentwicklung“ war nicht das Feld, auf dem die Seminare zündende Ideen liefern konnten. Hier wehte eher ein anderer Wind, ein Gegenwind, der Wind der „pädagogischen Freiheit“. Der gefiel den „Professorinnen“ und „Professoren“ offensichtlich besser als „Kooperation im Team“. Das konnte ich verstehen, dafür hatte ich Verständnis, einverstanden war ich damit nicht.

Immerhin, auch die Seminare (Karlsruhe, Stuttgart, Freiburg, Weingarten) schlossen sich an OES an und bauten ein eigenes QM auf, mit Leitbild und allen Spielen. Über Auswirkungen im Sinne einer systemischen QE an den Seminaren weiß ich nichts, ich habe es nicht studiert. 

Konzeptionell steuerten die Seminare ein für ihr „Kerngeschäft“, die Ausbildung und Beurteilung von jungen L&L, überfälliges Instrument bei:

Im Titel steht „Unterrichtsbeobachtung“, drinnen lesen wir de facto Kriterien für Beurteilung (wichtig) und drinnen steht auch die Idee, die L&L könnten dasselbe Instrument für das kollegiale Feedback (Lehrer-Lehrer-Feedback) verwenden. Mir ist nicht bekannt, wo das gelungen sein solle. An keiner mir bekannten Schule gibt es überhaupt noch ein Lehrer-Lehrer-Feedback im Sinne des OES-Handbuchs.

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Zum Aufbau von OES gehörte eine wissenschaftliche Begleitforschung. Dort wurde natürlich auch die Frage gestellt, wie sich Qm auf den Unterricht auswirkt.

Das OES-Modellvorhaben wurde freundlich evaluiert (Euler) “Klar, für starke Auswirkungen auf den Unterricht ist es noch ein bisschen zu früh. Empfehlung: Machen Sie weiter mit den drei Treibern der Unterrichtsentwicklung: Ziele, Team, Feedback!”

Die zweite Evaluation zu OES (Ebner) fiel weniger freundlich aus. Vernichtend das Urteil zur Qualitätsentwicklung im Bereich Unterricht: “OES ist noch nicht beim Unterricht angekommen, die HR Unterricht ist besonders wirkungslos.”

Jetzt aber ran an den Unterricht!

Am KM wechselte das Personal, der halb-externe OES-Fachpromotor wurde Seminarleiter, weitere OES-Vorkämpfer/innen am KM räumten das Feld. OES-inspirierte Schulleiter/innen, die viel Einfluss auf die Konzeptentwicklung hatten, gingen in Pension.

Was nun zum Thema QE Unterricht veröffentlich und praktiziert wurde, hatte zwar in den Fußnoten noch einen Bezug zum „Konzept OES“, versuchte aber in den Bildern und in den Fortbildungsformaten deutlich sichtbar und bewusst andere Wege zu gehen:

Andere Formen, andere Farben, inhaltlich kaum anderes als das, was im OES-Handbuch schon beschrieben war. Mögliche Unterschiede wurden nicht sorgfältig herausgearbeitet. Individuelle Förderung klingt an, in schweizerischer Sprache. Besser für die Schulen, für die Beratung, für die Fortbildung?

Das „Perspektivmodell“ scheint mir als Modell für eine Beschreibung und als Verständigungsinstrument zu dem, was zu tun ist und von wem, sehr brauchbar. Hier haben auch Teams einen prominenten Platz. Konzeptionell neu? Eher nicht. Es hätte eine Art Meta-Basisfolie werden können, ein schönes Dach für viele OES-Basisfolien. Aber: Andere Farben, andere Formen – ist OES tot?

Die neuen Fortbildungsformate, die an die Stelle der OES-Modulfortbildungen traten, stellten konsequent den Unterricht ins Zentrum: „OES-Workshops Unterrichtsentwicklung konkret“, jeweils inhaltlich ausgerichtet auf verschiedene Enquete-Themen und mitfinanziert durch Enquete-Mittel, „Unterrichtsentwicklung in eigener Sache“, verschiedenen Formate für Schulleitungsmitglieder. Ihnen allen gemeinsam: die Teilnahme stand nur Teams offen, nicht Einzelpersonen. Ein Qualitätssprung mit dem Nachteil, dass weniger Schulen davon etwas abbekommen.

OES stand immer drauf, weil OES-Geld verbraucht wurde.

Und - waren die neuen Farben und Formen und die neuen Fortbildungsformate der ersehnte frische Wind für die Unterrichtsentwicklung?

Frischer Wind kam v.a. mit der beunruhigenden Aussicht auf einen demographischen Wandel, in dem den Betrieben der Nachwuchs ausgehen wird, und mit frischem Geld. Die sog. Enquete-Maßnahmen, zentral vom KM konzipiert und gesteuert, unter gewisser Beteiligung der RPn (Details kenne ich da nicht), Nachlassstunden für die Schulen, Aufbau von neuen Beratungskapazitäten. Viele Schulen erkannten, dass sie sich von „Selektionsschulen“ zu „Förderschulen“ wandeln müssen, wenn sie ihren Bildungsauftrag noch erfüllen wollen. Das gilt für alle Schularten im Beruflichen Schulwesen. Frischer Wind kam auch mit der Fremdevaluation 2. Auflage.

Die neuen Fortbildungsformate segelten und segeln mit diesem Wind.

Anderen frischen Wind brachten die Menschen auf der Flucht, 2015. Nun wollten und mussten die betroffenen Lehrerinnen und Lehrer und ihre Schulleitungen sich wirklich bewegen.

Das Sein bestimmt das Bewusstsein.

Nochmal ein fragender Blick in die Anfangsjahre:

War das Konzept OES selbst die wichtigste Ursache seiner mangelnden Wirksamkeit bezogen auf den Unterricht?

Antwort 1: Ja, weil am Anfang die sich durchsetzten, denen der Mut fehlte den Qualitätsbereich „Qualitätssicherung und -Entwicklung“ fest und verbindlich mit dem Qualitätsbereich “Unterricht” zu verknüpfen. Aus Rücksicht auf die Gegner gaben die Entscheider den Gegnern recht.

Antwort 2: nein. Es gab 4 wichtigere Ursachen für mangelnde Wirksamkeit des Konzepts OES für die Unterrichtsentwicklung:

a.     In BW war die irreführenderweise so genannte „Pädagogische Freiheit des Lehrers“ eine Art heilige Kuh, die niemand antasten wollte, die Schulverwaltung nicht, die Schulleitungen nicht, die L&L untereinander auch nicht. 

b.     Es gab keine sinnvolle Arbeitszeitregelung, in der festgelegt ist, dass ein Lehrer/eine Lehrerin außer im eigenen Unterricht selbstverständlich auch an der gemeinsamer Unterrichtsentwicklung zu arbeiten hat.

c. OES hatte mächtige Gegner überall im System, u.a. die, die ihr Monopol auf Zuständigkeit für Unterrichtsqualität nicht abgeben wollten, die Akteure und Entscheider im Fortbildungssektor. Ihre These: “Unterrichtsentwicklung kommt, wenn wir die Menschen entwickeln, nicht wenn wir die Strukturen entwickeln.” Darin steckte die Annahme (manchmal auch die Unterstellung), OES sei ein Versuch, einseitig und nur über Veränderung von Strukturen Verbesserungen zu erzeugen.

c.     In den Anfangsjahren war wenig äußerer Entwicklungsdruck aus der Gesellschaft zu spüren. In windstillen Zeiten bestimmt das Bewusstsein das Sein.

Ausnahmen waren schon vor STEBS und OES einige lokale Sturmgebiete: an vielen Schulen im BVJ und an einigen Schulen in der Wirtschaftsschule. Diese Schülerinnen und Schüler haben ihre Lehrerinnen und Lehrer dazu bewegt, sich zu bewegen, nicht die Schulverwaltung oder die Schulleitungen. Hier tobte der scharfe Wind der offensichtlichen Not dieser Jugendlichen, die schreiende Brutalität und der unverhohlene Zynismus auf dem Ausbildungsmarkt (viel mehr Bewerber/innen als Stellen, du hast keine Chance, nutze sie). Die daraus folgende Notlage der Lehrerinnen und Lehrer war der Motor für lokale systematische Problemlösungen (z.B. Crailsheimer Modell). Wind von außen. Hier bestimmte das Sein das Bewusstsein

Und heute, 2018? 

Wir wissen: mit Bildern und Modellen allein kann man keine Handlungsbereitschaft erzeugen.

Wir wissen: mit guten Bildern und Modellen kann man etwas klären, mehrere Menschen können sich mit Hilfe von Bildern und Modellen besser verständigen als ohne. Deswegen sind sie so wichtig. Verwirrende Bilder-Vielfalt ist hier eher schädlich. Neue Bilder und Modelle für die Schul-und Unterrichtsentwicklung und für die dort zu klärenden Einzelthemen sollten immer besser sein als die alten, nicht nur anders. 

Es ist gut, wenn es Basisbilder von größerer Allgemeinheit gibt. Und diese wirken nur, wenn man sie gerne verwendet, wenn man sie in Gesprächen immer wieder gerne heranzieht. Den Bildern Wirkung zu verschaffen ist auch die Pflicht der FBS.

Aktuelle Bilder und Modelle für die Schul- und Unterrichtsentwicklung wären hochwichtige Orientierungen, auf die sich alle Akteure beziehen können. Darunter, zusätzlich, operativ, in der Beratung und Fortbildung und an den Schulen, sollte agile Kreativität möglich sein. Auch wir FBS sollten hier wahrnehmbar sein. 

Wir brauchen klare Modelle so dringend wie Wasser. Wir FBS sind es doch, die anderen Leuten etwas erklären sollen, mentale Klarheit herstellen sollen, ohne die sinnvolles gemeinsames Handeln nicht möglich ist. Und das vor Ort, an den Schulen, und an den Akademien. Mit guten Bildern und Modellen können wir Sinn, Verstehbarkeit und Handhabbarkeit (SOC) von Unterrichtsentwicklung plausibel machen. Einfluss auf das Bewusstsein nehmen.

Und woher kommen solche Modelle und Bilder? Sehr viele der alten OES-Basisfolien entstanden aus ersten Darstellungsideen in der Praxis, für die Beratung und für die Fortbildung. Acht FBS trugen ihre Ideen zusammen, stritten um eine Vor-Endfassung, Schulleiter/innen und QE-Koordinator/innen mischten mit, zwei FBS erklärten die halben Weihnachtsferien 2010 zur Arbeitszeit - für die Endfassung. Das KM hielt seine hilfreiche Entscheider-Hand darüber.

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Welche praktische Relevanz hat nun dieses Erfahrungswissen? Welches Feuer ist jetzt zu löschen? Was ist jetzt der nächste Schritt?

Antwort: FBS sagen beharrlich überall: „Wir brauchen aktuelle, bessere OES-Basisfolien. (Sie sind wichtiger als z.B. Tablets.)“

Und dann:

• ein Bilder-Auftrag vom KM im Mai 2019, warum nicht? Oder vom ZSL?

• von dort kommt eine Vorauswahl (z.B. 30 Stück)

• dazu je einen Entwurf oder die alte Folie und Texte zur Erläuterung (wozu, was ist zu zeigen...)

• dazu für alle Bilder ein verbindliches professionell gemachtes corporate Design (die klassische ppt-Folie muss nicht der Maßstab sein, es gibt auch andere Formate, z.B. komplexere Bilder, die man zoomen kann)

• für jeweils 6 Bilder eine verantwortliche Person, 

• für jeweils 6 Bilder ein Platz in einem gemeinsamen digitalen Workspace, 

• allen FBS, Schulleiterinnen, QE-Experten, ... steht es frei, Vorschläge zu machen, 

• ein Reaktionsteam (5 Leute, die sich mit auffällig starken Beiträgen bewährt haben) fasst zusammen (Die FBS sind dabei, klar. Sie warten nicht darauf, dass andere es machen oder versäumen)

• kurze intensive und verbindliche praktische Erprobung (3 Monate)

• zweite Rückmelde-Schleife, gezielt mit den Zielgruppen an den Schulen

• Endredaktion im Sommer 2020. Das neue ZSL darf sich damit schmücken.

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Weitere Informationen

Ein Blick auf ISO 29990 von TUEV Süd lohnt sich immer

und auch ein Blick auf das ältere ISO 9001 (z.B. Ph.-M.-H.-Schule Balingen): http://www.bildungsmanagement.net/pdf/PubsHuber/2_4/HuberSchneider-2009-QualitätsmanagementInDerSchule.pdf

Thema 1: Wissensmanagement im Beratungssystem systematisch betreiben

Wir können innerhalb des Beratungssystems auf verschiedene Weisen Daten und Informationen weitergeben.

Wir können:

• Dateien zur Verfügung stellen

• auf wichtige Beiträge in der Fachliteratur hinweisen

• auf web-basierte Informationsquellen hinweisen

• in persönlichen Gesprächen Daten und Informationen weitergeben

• ...

Und wir können dann gemeinsam darüber reden.

Das alles ist sehr wichtig. Aber es ist noch lange kein „Wissensmanagement“.

Es ist noch nicht einmal „Informationsmanagement“. Die Stufe “Infomationsmanagment” ist erreicht, wenn es im Beratungssystem eingeführte und zuverlässige Daten- und Informationsquellen und Informationswege gibt und wenn die dort zur Verfügungen stehenden Materialien inhaltlich von guter Qualität sind und wenn sie formal den Mindeststandards entsprechen. Wir haben am RPT den Versuch gemacht, über unser moodle so ein Informationsmanagement für das Team FBS-BS zu begründen.

Kommunikation, Teamarbeit auf der Stufe 1: vorläufig unverstandene Daten (Dateien, Kopien etc.) hin- und herschieben, wichtige Voraussetzung für 2-4

Kommunikation, Teamarbeit auf der Stufe 2: Über gemeinsame Daten sprechen, auch streiten, gemeinsames Verständnis herstellen, Sinn erzeugen, aus Daten Informationen machen. Sehr wichtig, aber oft bleibt man dort stehen. Leider gilt das auch für viele Situationen, die ich (mit euch) in Beratung und Fortbildung erlebt habe. Neuerdings gibt es bei mir deshalb immer einen TOP “Unsere nächsten Schritte”, für den zuverlässig die angemessene Zeit eingeplant ist.

Kommunikation, Teamarbeit auf der Stufe 3: Handeln. Im günstigsten Fall nach einer effektiven Stufe 2. Handeln ohne Informationen ist gefährlich (im Bild könnte z.B. der elektrische Anschluss ein Problem sein). Für die Kundenseite heißt das Führungshandeln bzw. Unterrichtshandeln. Für uns Beratungshandeln.

Kommunikation, Teamarbeit auf der Stufe 4: Wissensmanagement

Wissensmanagement ist ein Merkmal der Organisation, Wissensmanagement sind Handlungsroutinen.

Das sind alle Aktionen an einer Schule oder im Beratungssystem, bei denen es gezielt um Sicherung und Weiterentwicklung des gemeinsamen (Handlungs-)Wissens geht (Berichte von Fortbildungen, Austausch von Praxiserfahrungen, gemeinsame Praxisreflexion (auch im Tandem), Supervision, …). Indikator für Handlungsrelevanz sind auch hier alle Antworten auf die Frage “Was ist unser nächster Schritt” oder etwas Ähnliches. Folgenlose Diskussion sollte eine Ausnahme sein. Der Gebrauch einer gemeinsamen Datenbank ist für ein Wissensmanagement unerlässlich.

Achtung: Willke verwendet das Wort “Wissen” immer gekoppelt mit Handeln. Das ist in der Alltagsbedeutung von “Wissen” nicht zwingend erforderlich.

Ich schlage vor, künftig zur klaren Abgrenzung gegen handlungsfernes “Wissen” (bei Willke heißt dies “Information”) das Wort “Handlungswissen” zu verwenden. den Begriffen: Daten - Informationen - Wissen - Wissensmanagement vgl. Helmut Willke, Einführung in das systemische Wissensmanagement, Heidelberg 2011 - (Kurzfassung dazu in der entspr. ppt im moodle, s.u.)

Grob könnte man die Frage “Was ist das denn das für ein Handlungswissen, das die FBS-BS_RPT z.B. mit dem Weggang von Vinc managen wollen?” so beantworten:

1. Fachwissen in Form von Dateien aller Art, hier in erster Linie besonders bewährte Schaubilder inclusive Erfahrungen zu ihrer Nutzung, hier beispielhaft gezeigt an Schaubildern zum Thema Unterrichtsentwicklung

2. Prozesswissen dokumentiert z.B. in Tandemreflexionen und in Form von Dateien, die im Zuge der Vorbereitung von gemeinsamen Aktionen entstehen: u.a.: Handlungswissen zu typischen Situationen und Herausforderungen in Beratung und Fortbildung, häufig verwendete Konzepte, Tagungsprogramme, Beratungsschritte, bewährte Handlungsmuster in der Tandemarbeit, …

3. handfeste Instrumente, die in den letzten Jahren in Kooperation entstanden sind und die Erfahrungen mit deren Anwendung und die Einschätzungen zu deren Nutzen: OES-Spots, Teamplakate, Teamrollenkarten, diverse Moderationsraster, standardisierte Vorlagen für die Planung von Veranstaltungen, tragbare Flipchartbretter, unser moodle, Umgang mit Clouds, Nutzung von Ques, Masken für die SWOT-Analyse mit Anwendungsbeispielen, Maske für ein Pädagogisches Rahmenkonzept, Vorlagen für Prozessmanagement mit Anwendungsbeispielen , …)

Vieles davon habe ich in den vergangenen Jahren regelmäßig an verschiedenen Stellen im Moodle zur Verfügung gestellt, sie wollen genutzt oder verworfen werden, genauso wie die Materialien, die ihr erstellt habt.

Zum Eintrag “Wissensmanagement” findet ihr hier:

https://moodle2.rpt.tue.schule-bw.de/moodle/mod/folder/view.php?id=7115

Das Forum dazu findet ihr hier:

https://moodle2.rpt.tue.schule-bw.de/moodle/mod/forum/view.php?id=7117

weitere mögliche Themen:

• Umgang mit Kommunikationsbarrieren und -konflikten im Beratungssystem (relevant besonders für FBS, die im Auftrag des KM Fortbildungen planen, an denen mehrere Institutionen (KM, RPn, Akademie, LS, …) beteiligt sind. Sie kommen in eine (offensichtlich sehr geschätzte) Moderationsrolle in der Kommunikation zwischen verschiedenen Institutionen.. Das Thema könnte sich nach der Neuordnung des Unterstützungssystems sehr verändern)

• Datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung (würde ich in diesem Zusammenhang mal weglassen)

• Arbeit im Team als Gegenstand von Beratung/Fortbildung und Arbeit im Berater/innenteam (im Moodle Kap. 6, “Arbeit im Team” habe ich z.b. die aktuellen Comburg-Materialien hochgeladen)

• Arbeit im Berater/innen-Tandem in Beratung und Fortbildung (im Moodle Kap. 10 gibt es dazu Einiges.)

• Zeitmanagement. Ich würde euch gerne meine Excel-Datei zeigen (ein Ungetüm), dass vielleicht interessant sein könnte als Anregung (Lastenheft ?) für künftige schlankere und elegantere Zeiterfassungssysteme für FBS.